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dissabte, 25 de febrer de 2017

Pobreza infantil y educación. https://www.dropbox.com/s/py6ku4n4qfdmlji/322686341-Julio-Rogero-Francisco-Imbernon-Rodrigo-J-Garcia-Carmen-Ferrero-Enrique-J-Diez-y-Jaume-Carbonell-Pobreza-Infantil-y-Educacion-Cdp-470-Sept-201%281%29.pdf?dl=0

dimecres, 8 de febrer de 2017

L’ús i mal abús dels termes pedagògics

Els polítics i tertulians, per la seva banda, són molt donats a dir: “Hem de fer o s’ha de fer pedagogia”. ¿Per què en lloc d’omplir-se la boca de fer pedagogia i fer didàctica no miren de millorar-la en l’educació dels ciutadans?

 
 
Aquesta reflexió ja fa temps que la volia fer, però arran del cas del jutge Santiago Vidal he pensat que ara era el moment.  No entraré en l’afer del jutge, ja que altres persones i mitjans n’han parlat en excés i encara cueja. La meva reflexió ve per les seves excuses sobre per què va dir el que va dir. Deia en un comunicat: “He fet unes declaracions en un to col·loquial, intentant ser didàctic en el procés, però és evident que, preses en la seva literalitat, no s’ajusten a la realitat”. O sigui, que la didàctica li permetia ser mentider o en paraules actuals utilitzar una potsveritat que ja s’analitza des de 1992 i que s’ha posat de moda amb l’elecció de Trump. La postveritat implica que les persones atenen menys als fets objectius que a les emocions i creences. O postmentida, que ja no ho sé exactament.
Els polítics i tertulians, per la seva banda, són molt donats a dir: “Hem de fer o s’ha de fer pedagogia”, “farem pedagogia”, “al govern li falta pedagogia” o alguna frase similar on se cita la pedagogia. I segur que per a molta gent que no és del món de la pedagogia li deu sonar a alguna cosa important, acadèmica, sumptuosa o, al menys, curiosa. O sigui, que la responsabilitat de mal govern, de no arribar bé a l’elector, de corrupció mal explicada, de mentides dites… és de la pedagogia i la seva didàctica, i el consol dels conferenciants és que fer un discurs didàctic serveix per entusiasmar les masses, digui el es digui.
Ja sabem que el concepte pedagogia es dedica als sabers educatius, però avui dia no és pura tècnica, sinó que comprèn molts aspectes ètics i morals. Paolo Freire ens deia que utilitzar la pedagogia exigeix sempre saber escoltar, que tots sempre aprenem, o que estudiar no és un procés mitjançant el qual es consumeixen idees, sinó que estudiar és crear precisament aquestes citades idees. ¿És això el que pretenen els polítics quan parlen de pedagogia? ¿O únicament pretenen parlar de millorar la comunicació, que és més simple i més normal, o del seu fracàs al no arribar a la gent amb les seves propostes?
El jutge esmentat abans feia els seus discursos com a eina didàctica. Per no entrar en disquisicions acadèmiques, la didàctica pretén millorar l’ensenyament amb una finalitat de millorar l’aprenentatge i la vida social del que aprèn. ¿Pretenia millorar la vida, el jutge? Potser sí, però no utilitzava un procés didàctic sinó que mobilitzava les emocions (postveritat o postmentida?) encara que és possible que les seves paraules fossin didàctiques, ja que s’adequaven a l’auditori, que és un dels principis de la didàctica. Però no és una excusa, el seu didactisme discursiu.
I mentre els que exerceixen la pedagogia i la didàctica escolten aquestes paraules, veuen que les utilitzen en un abús i mal ús del que ells practiquen amb molt d’esforç. I que, a més, a la realitat, els tenen poc en compte. Molta pedagogia i didàctica en els seus discursos i res dels pedagogs. ¿Per què en lloc d’omplir-se la boca de fer pedagogia i fer didàctica no miren de millorar-la en l’educació dels ciutadans? Que facin comunicació i política, que és el que volen dir i han de fer, i deixin els termes pedagogiadidàctica en pau i no els utilitzin com el seu comodí d’incompetència

dimecres, 25 de gener de 2017

 

Reivindicació d’una veritable educació pública

 
L’extensió de l’escolarització democràtica dels pobles mitjançant l’educació pública ha estat, i encara és, una gran conquesta social no exempta de conflictes i d’interpretacions. Sobretot quan es diferencia educació pública d’escola pública.
Si ens remuntem a la història i considerem la revolució francesa com el naixement real de l’educació pública trobem els principis fonamentals encara vigents:
  • El laïcisme del currículum
  • Educar ciutadans autònoms
  • Educar a tots i en totes les edats
  • La separació escola-esglésies-poders
  • La igualtat en l’accés a l’educació d’homes i dones
  • El no sectarisme de les minories
Ho compleixen moltes escoles o sistemes educatius d’avui dia? L’escola pública és una veritable educació pública?
Tornant a les arrels, també és cert que l’educació pública comença quan apareixen les noves formes de producció capitalista. O sigui, no neix per a la igualtat, sinó per millorar la instrucció en un món capitalista que necessita mà d’obra més instruïda. Serà posteriorment i, a base de moltes lluites, quan assumirà aquest paper de garant del públic, del que és de tots i per a tots, d’advocar per una educació pública no classista ni segregadora per promocionar i defensar la democràcia dels pobles.
Però avui dia encara continuem amb el debat de com ha de ser l’educació pública. En lloc d’acollir-se en les velles idees i concepcions del passat, on ha predominat un estancament de l’educació pública, hauríem de lluitar amb nosaltres mateixos i amb els altres per comprendre, interpretar i construir, des del nostre lloc, una educació pública de veritat. Però per això cal buscar nous referents que ens permetin una nova política, una nova organització i una nova metodologia de treball a l’educació pública, ja que la que ha estat en funcionament fins ara des de certes ideologies, avui dia resulta una mica obsoleta.
Si no es té clar què és l’educació pública, és impossible apuntalar alternatives i és fàcil, davant el descoratjament o desconcert, tornar al passat o assegurar que tota l’educació és pública perquè està subvencionada per les administracions. Una nova perspectiva de l’educació pública, sense deixar de banda els principis dels seus inicis, és necessària per anar construint una nova educació.
És cert que les vicissituds socials i polítiques del segle passat van repercutir en el qüestionament de tot el que està relacionat amb allò públic –amb el suport de certes ideologies imperants–, desdibuixant la frontera amb allò privat, que apareixia tan nítid en la modernitat. Avui dia, per a massa persones, s’ha difuminat la identificació amb una determinada ideologia i això és molt perillós. Aquest fet comporta un gran perill per a l’educació i la institució educativa: caure en la falta de compromís i acabar assumint les contradiccions que existeixen entre el món real i l’ensenyat com alguna cosa inevitable. L’educació pública podria formar part d’un escenari educatiu on predomini la lògica del mercat, amb els seus interessos economicistes –client, no ciutadà–, i de rendiment quantitatiu; i on es recuperi de forma velada, amb certa normalitat, la vella concepció de la neutralitat de l’aparell educatiu, sabent com sabem que no existeix ni és possible tal neutralitat en el camp educatiu. Una suposada neutralitat que a més tendeix a beneficiar a unes determinades ideologies no compromeses amb el canvi social en detriment de la majoria de la població i que és un argument perquè les classes dirigents puguin escollir escola mentre els que no puguin es limitin a la pública com mal menor.
Per contra, avui dia amb força van sorgint nous interessos, nous actors socials i formes diferents d’analitzar els contextos socials que es concreten a través de fòrums, moviments, grups, trobades, comunitats, etc., que comencen a perfilar un nou discurs democràtic, on l’educació pública té de nou una gran implicació educativa, torna a ser un instrument per estendre i aprofundir un discurs democràtic. És un nou procés que busca ser escoltat, que vol participar, que sap crear xarxes i saltar per sobre de les fronteres. L’educació pública se situa com a eix central i s’inscriu sense abandonar certs principis ideològics de la tradició de lluita per una democràcia real, i també per una institució educativa integradora, no segregadora i laica.
El repte de l’educació pública és com establir processos de revisió i de canvi a l’interior de les institucions educatives, de la seva cultura organitzacional, de la seva metodologia, i de suport de les polítiques educatives, perquè proporcionin als ciutadans i ciutadanes les capacitats que els permetin comprendre i interpretar la realitat, realitzar una lectura crítica dels esdeveniments i de l’entorn comunitari. L’educació pública ha de ser capaç de proporcionar elements per aconseguir una major independència de judici, de deliberació i de diàleg constructiu.
Seria ideal que en aquesta educació pública s’englobin tots els elements curriculars de l’educació en valors i els continguts curriculars rigorosos que promouen unes estructures cognitives, emocionals i ètiques de l’educació, al marge de misticismes caducs o patriotismes antiquats. El que històricament s’ha anomenat el desenvolupament d’una educació integral i que encara que avui dia no estigui de moda és un qualificatiu a reivindicar. Són desafiaments molt importants per a l’educació pública del futur, i per al futur de l’educació, que es dipositarà en mans dels educadors que han d’assumir aquesta consciència del públic i de què representa treballar per això.
L’educació pública ha de pretendre desenvolupar a aprendre a viure junts per a la construcció d’una veritable democràcia. Ser ciutadà o ciutadana és un procés que es pot generar a través de l’educació i la cultura i, per tant, a ser ciutadà o ciutadana s’aprèn i pot ser ensenyat. El dret a la ciutadania representa el dret a la llibertat, a la democràcia, a una nova manera de viure el sistema social. I això hauria de fer l’educació pública sense adoctrinament partidista i sense exclusió. I això l’hem de continuar defensant i ajudar a construir per una veritable escola pública.

dimarts, 17 de gener de 2017

Un pacto o acuerdo por la educación, desde abajo Foro de Sevilla

Después de la falta de consenso que consiguió la LOMCE y el acuerdo que consiguió su derogación, estamos en disposición de alcanzar un “pacto” desde abajo con las fuerzas políticas progresistas.
Carmen Rodríguez, José Gimeno, Jaume Martínez Bonafé, Enrique Javier Díez y Francisco Imbernón. Miembros del Foro de Sevilla.

Un pacto o acuerdo para la educación no puede basarse solo en pactos políticos de despacho que dejen fuera a la comunidad educativa, colectivos y organizaciones educativas, si queremos lograr una ley con estabilidad en nuestro sistema educativo. Por ello, las personas que formamos parte del Foro de Sevilla hemos querido denominarlo un “acuerdo social y político”, reforzando la idea de que se haga con la participación ciudadana. Así lo han defendido las las Mareas por la educación, las plataformas de la escuela pública, los sindicatos, partidos, la federación de asociaciones de familias CEAPA y los movimientos sociales y educativos, con los que hemos contribuido a desarrollar un documento conjunto que siente las bases para una nueva ley educativa.


La política educativa no puede ser sino política pública, es decir aquella discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía. Por eso, el primer reto de cualquier Proyecto de Ley para la educación es oponerse a una concepción restrictiva y manipuladora de la misma y proponerlo como punto de partida de una actividad colectiva, lúcida y consciente, dirigida al análisis y cuestionamiento crítico del actual estado de la educación. Significa mucho más que conseguir un consenso entre los partidos sobre educación, porque es decidir que la ciudadanía se compromete en el proceso de construcción de un proyecto público educativo.
Los saberes que se ponen en juego en el debate sobre la educación pública no son saberes técnicos. Las políticas educativas siempre son decisiones políticas y sociales que tienen que ver con: a quiénes pensamos que van dirigidas, bajo qué modelo de sociedad se desarrollan y qué papel y relevancia tiene el Estado, el profesorado y la comunidad educativa. Recurrir a “expertos” es un burdo disfraz legitimador de la ideología del grupo de expertos y de quienes los han designado. El procedimiento representa una especie de externalización hacia el ámbito de lo privado de la función de diseñar el sistema educativo.
La cultura del pacto (o un acuerdo social y político), como cultura democrática y deliberativa tiene que partir de abajo arriba y elaborarse por movimientos sociales, asociaciones, sindicatos, partidos… promoviendo un proceso de participación a lo largo del tiempo, incorporando en el debate a los colectivos que han manifestado su deseo de participar y sus propuestas. La participación no se consigue con la legitimidad del acuerdo, sin haber creado antes las posibilidades de participación real y de desarrollar un trabajo conjunto.
La cultura del pacto también tiene que contar con información confiable. Los pactos son acuerdos que necesariamente, para ser posibles y perdurables, requieren arroparse con información para justificar y fundamentar las propuestas que se hagan, dotándolas de legitimidad. La información disponible tiene que estar en la base de las discusiones que serán transparentes y que abarcarán el diagnóstico del estado de la cuestión, las alternativas de las que disponemos y el conocimiento de los resultados de la implantación de lo pactado. Esa información no proviene solo del conocimiento de los “expertos”, sino de la tradición y experiencia de profesionales o especialistas y, fundamentalmente, del profesorado, la comunidad y el alumnado.
El problema de la educación no es solo que hayan existido muchas leyes educativas. Y menos una excusa para que todo siga igual. Porque ninguna de las leyes anteriores han hecho los cambios suficientes que requiere un sistema educativo democrático y comprensivo y muchas han sido complementarias. Es una contradicción destacable el que las mismas voces que reclaman el pacto para estabilizar el sistema educativo no sean críticas con la inercia institucional y la pasividad de la institución educativa para adaptarse a los cambios sociales. Quisiéramos pensar que quienes piden la estabilidad les preocupa más que en un tiempo cercano se plantee una nueva ley que sustituya a la actualmente vigente LOMCE.
Somos conscientes de que los pactos no son siempre posibles, ni las personas neutras. No se puede pactar cuando las perspectivas ideológicas enfrentan a quienes defienden la igualdad frente a quienes prefieren una determinada excelencia; la libertad frente al dogma, o la laicidad frente a la religión en la escuela. Para que haya pacto tiene que darse la conjunción de una ideología afín, entendiendo que, aunque pueda resultar simplificador, hay dos modelos de escuela posible.
Uno que sería una escuela pública, donde la educación es un derecho universal y se trata de conseguir la equidad para todos. Un modelo de escuela democrática, participativa, y que ha de servir para el fomento de la autonomía y que su alumnado desarrolle el pensamiento con libertad, con conciencia y de una forma crítica.
Y otro el de la educación entendida como un servicio, una mercancía, ante la que nos comportamos como clientes y que, por tanto debe ser liberalizada para competir en el mercado educacional. A costa de ser desigual su oferta, basada en la elección y en conseguir una mayor rentabilidad. Eso supone desarrollar un sistema educativo desigual y también el empeoramiento de las condiciones laborales y docentes del profesorado, porque prima una menor inversión con un mayor rendimiento.
Debemos partir, por tanto, de unas ideas comunes o consensos de mínimos. Creemos que la LOMCE y los recortes realizados en educación no buscan una educación justa, sino un sistema educativo que sirva a una economía de mercado y para ello han culpabilizado a la educación y a su profesorado, achacándoles falta de “excelencia y competitividad”, en lugar de responder con las políticas adecuadas a un sistema educativo con altas cifras de abandono escolar [un 24,9%: 28,8% alumnos y 20,8% alumnas (Eurostat, 2013)]. Argumentos que además están respaldados por Organismos internacionales como la OCDE y la comisión Europea.
Podemos analizar dos grandes desafíos o propuestas, que, para nosotros deben ser el marco de referencia para una nueva ley educativa. Que solo se puede tejer en una educación pública.
Un desafío cívico. Una escuela que no esté subordinada a generar crecimiento económico como propone la LOMCE sino personas libres, creativas y capaces de contribuir al bienestar social que garantice el éxito escolar (una escuela pública, gratuita y de calidad).
Tambien un desafío cultural que considere que el conocimiento y su propia organización debe ser plural, con saberes contextualizados, que tengan sentido para el alumnado y sean revisables, si no seguiremos domesticando a nuestro alumnado en una enseñanza reproductiva, memorística, selectiva y meritocrática, orientada a satisfacer únicamente las expectativas del mundo del trabajo.
Estos desafíos suponen que la legitimidad para decidir en educación la tiene la comunidad escolar y la sociedad (para que sea democrática); el control es de los estados (con diferentes competencias descentralizadas), no del mercado, la OCDE, el Banco Mundial o la Comisión Europea; y la competencia, del profesorado.
La LOMCE supone una amenaza para la escuela pública contra la que luchamos todos los colectivos, partidos y organizaciones que defendemos una escuela en igualdad. En la educación conservadora que se plantea no es considerada un derecho universal sino una ventaja competitiva, para que personas de las clases medias y altas tengan una mejor escuela y se mantenga la reproducción social. El derecho a la educación se quiebra en cuando aparece el derecho al privilegio.
Después de la falta de consenso que consiguió la LOMCE y el acuerdo que consiguió su derogación, estamos en disposición de alcanzar un “pacto” desde abajo con las fuerzas políticas progresistas

dijous, 22 de desembre de 2016



Avui dia no es pot parlar d’educació del futur sense parlar de la importància de les xarxes educatives. Les xarxes (o sigui las relacions entre persones, grups i institucions però amb característiques especials) són un mecanisme mitjançant el qual, es van gestant aliances i es generen espais d’intercanvi dinàmic entre persones, grups i institucions de diferents llocs del món, amb objectius clars i comuns i això serà fonamental en el desenvolupament d’una millor educació per a tots. Però, quina diferència existeix entre una comunitat (amb tots els seus qualificatius) terme que es va estendre a l’educació al segle XX, organització educativa, un grup de mestres, un moviment de renovació pedagògica, etc., i una xarxa?

El primer canvi a analitzar és la possibilitat de tenir nous instruments i sobretot la possibilitat de fer servir les eines tecnològiques, o sigui, passar d’una estructura més lineal (jo en relaciono amb tu) a una més complexa mitjançant les xarxes que possibilita la tecnologia (jo em puc relacionar amb tots alhora). Això suposat un gran salt en la comunicació i l’intercanvi social y educatiu sense fronteres. El que s’anomena connectivisme o sigui un procés de formació i aprenentatge entre persones connectades entre sí que el trobem quan volem. 
La xarxa, es veritat, no té la solidesa d’una organització formal, però  sí es mostren molt més capaços d’adaptar-se a situacions distintes, noves i canviants. I això és fonamental en un món on els processos socials i educatius canvien constantment.

Els grups primaris eren propis de la societat tradicional; les organitzacions han estat de la rnodernidad; les xarxes ho són de la postmodernitat o de la modernitat, avançada, reflexiva, líquida. La xarxa porta a una noció d’espai compartit per un conjunt de persones on es troben eines que potencien la interacció entre elles. Per això les xarxes educatives, més enllà dels moviments (de vegades veritables comunitats de pràctica tal i com estan organitzats) i associacions de professors, alumnes o pares, representen un canvi qualitatiu respecte a les organitzacions ja que estan millor adaptades a la racionalitat mitjans-fins en una societat global com l’actual. Els problemes globals exigeixen solucions globals que difícilment podrien ser aportades per organitzacions segmentades i molt menys per organitzacions professionals tancades. Per tant, les xarxes, permeten mobilitzar una gran quantitat de coneixement i s’adapten millor a la situació del món actual, ple de diversitat, complexitat, canvi i incertesa.

 


dijous, 15 de desembre de 2016



Declaración  de Sociedades Científicas de Ciencias de la Educación[i] sobre los nuevos criterios de evaluación para la acreditación nacional del profesorado universitario en el marco del Programa ACADEMIA de la ANECA para el acceso a los cuerpos docentes universitarios
Las Sociedades científicas de Ciencias de la Educación consideramos que los nuevos criterios de evaluación para la acreditación del profesorado titular y catedrático de Universidad poseen un nivel de exigencia no razonable, alejado de la realidad de la investigación educativa en nuestro país, ya que no se adecuan a las circunstancias de la investigación educativa en España. 
Tomando en consideración el proceso de acreditación para el acceso a los cuerpos universitarios, regulado por el RD 415/2015, al que se remite el desarrollo del Programa ACADEMIA con el objeto de evaluar el perfil de los solicitantes para el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios (Profesores Titulares de Universidad y Catedráticos de Universidad); y, más en concreto, lo dispuesto por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA), como “méritos obligatorios” y “méritos complementarios” para obtener una calificación positiva en las solicitudes de acceso a ambos cuerpos docentes en las Ciencias de la Educación,
Exponen:
  • Su rechazo a los nuevos criterios de evaluación en relación con los criterios anteriores y a los procedimientos para acreditarse como profesor o profesora universitaria. Unos criterios que, en nuestras sociedades científicas, impiden y/o paralizan la promoción de gran parte de la plantilla de las universidades.
  • No nos negamos categóricamente a una evaluación para la acreditación de los cuerpos docentes universitarios sino que consideramos que los criterios que se adopten deben tener en cuenta la realidad de la investigación educativa en nuestro país: partir de un diagnóstico que considere los resultados y logros asociados a la aplicación de los anteriores criterios, las políticas científicas y educativas, así como la inversión en investigación en España, en sus Comunidades Autónomas y Universidades (en concreto en el área de la investigación en las Ciencias de la Educación), incluir indicadores de impacto social de sus proyectos de investigación y de la transferencia de conocimiento en publicaciones, congresos, planes de estudio, programas educativos y sociales, etc.; y, al tiempo, establecer líneas de mejora de la investigación, inevitablemente vinculadas a los procesos de innovación educativa y a la de la calidad de la Educación, dentro y fuera del sistema escolar.
  • En los nuevos criterios se le otorga una prioridad excesiva a las publicaciones con estándares, evidencias, etc. que son inalcanzables y desproporcionados a los méritos que pueden conseguirse, en algunos campos educativos, en perjuicio la docencia, la gestión, aspectos fundamentales y necesarios en la tarea de un docente universitario. Máxime cuando en los últimos años han disminuido notoriamente los fondos económicos y los recursos que se destinan a la investigación educativa, con el consecuente deterioro y precarización de las condiciones retributivas, laborales y profesionales del profesorado universitario y un mayor aumento de la docencia. En este sentido, debe advertirse que el número de profesores asociados ha aumentado exponencialmente en nuestras Universidades lo que haría imposible su acceso a los cuerpos docentes de TU y CU, garantizando el necesario relevo generacional del profesorado.
  • Los nuevos criterios son bastante más restrictivos que los que se exigen para una evaluación positiva de la actividad investigadora (tramos de investigación), en las Ciencias de la Educación, que hasta ahora ha aplicado la Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora (CNEAI). El acceso a la acreditación de profesorado universitario no puede ser predominantemente valorado por la investigación publicada en revistas que tienen sus sedes, de forma mayoritaria, en otros países. La minusvaloración de las revistas editadas en España, con crecientes indicios de calidad y niveles reconocidos en su proyección nacional e internacional, entre otras las que publican las editoras universitarias, con Consejos de Redacción, Comités Editoriales, Comités Científicos, procesos de evaluación ciegos, etc. acabará determinando su desaparición, sin mejorar sus niveles de exigencia, al derivar los autores sus publicaciones hacia otros contextos y realidades.
  • Se exige un exceso de publicaciones en el JCR, Scopus o en SJR en primer cuartil (Q1) cuando, en el amplio y diversificado campo de la educación en España, no existe actualmente ninguna revista de Educación Q1 y sólo hay dos (2) revistas JCR en Q2. En SJR, hay 13 revistas españolas de educación en Q3 y 9 en Q4. En Scimago hay 1.066 revistas en Educación, de las cuales sólo 25 son españolas (es decir, un 2,34% de las que se editan), pero solo 2 en el Q1+Q2.  Por tanto será el todo imposible para muchos profesores y profesoras acceder a la acreditación en los cuerpos docentes de Titulares y Catedráticos de Universidad.
  • Las revistas  de impacto internacionales son, a veces, excesivamente especializadas imposibilitando que profesorado de educación puedan publicar en ellas, ya que la actividad educativa es -y debe ser- por la naturaleza de sus saberes, esencialmente interdisciplinaria. En Ciencias de la Educación, la innovación educativa, la transferencia de nuestras propuestas en forma de proyectos al tejido educativo pasa a no valorarse si no adopta el formato de investigación en un momento en el que se exige un cambio educativo y la aplicación de proyectos de innovación.
  • En educación algunas de las revistas llamadas de impacto tienen una escasa difusión y una baja incidencia en la mejora del conocimiento educativo, con la paradoja de poco o muy poco impacto, por no decir incluso inexistente, en las realidades educativas, completamente al margen de las necesidades emergentes y urgentes de las comunidades educativas y de quienes adoptan las decisiones políticas en los procesos de reforma y mejora de la educación, tanto en el ámbito de las Administraciones del Estado y Autonómicas como locales. Es especialmente grave que contribuciones de carácter interdisciplinar con equipos mixtos tampoco se vean valoradas si no se publican en "revistas de educación" negando una productividad al ámbito educativo que no tienen el resto de colaboradores pertenecientes a otros campos.
  • En las Ciencias de la Educación será deseable y razonable que los nuevos criterios no estén al margen de las decisiones políticas que adoptan las propias Administraciones, ni de los instrumentos que promueven con fondos públicos (como por ejemplo el “sello de calidad” de las revistas científicas de la FECYT, que es completamente ignorado en estos criterios) y buscar alternativas en el índice de impacto H del que hace uso el Journal Scholar Metrics: Arts, Humanities, and Social Sciences ya que en España están registradas 128 revistas, 23 de ellas en los dos primeros cuartiles. Otra alternativa sería tener en cuenta la “San Francisco Declaration on Research Assessment http://www.ascb.org/

  • Es exagerado que para acceder al cuerpo de Profesores Titulares de Universidad se demanden 15 años de docencia universitaria a tiempo completo, o 5 años en la calificación B, y publicaciones de impacto sobre innovación cuando las revistas de impacto no acostumbran a publicar innovaciones docentes. Ello comporta un número excesivo  de años de docencia al profesorado a tiempo parcial (mayoritario actualmente)  y a no poder publicar las innovaciones docentes en revistas catalogadas de impacto
  • Creemos que unos nuevos criterios de acreditación deben someterse a un debate en el seno de la propia comunidad universitaria y, una vez establecidos, no deben aplicarse hasta que no haya transcurrido un tiempo suficiente para que los investigadores hayan podido orientar adecuadamente su carrera profesional. Una tarea que nunca podrá hacerse al margen de una previsión de cortos, medios y largos plazos acerca de sus posibilidades de promoción y/o estabilización, del financiamiento que lo haga posible en cada Universidad y en el conjunto del sistema universitario, con las necesarias garantías de equidad, justicia y mérito.
·        Los criterios que se adopten nunca podrán situarse al margen de los principios éticos y de los códigos deontológicos que se adopten en la evaluación, con su correspondiente aplicación en la  investigación básica y aplicada (también en las Ciencias en general, pero sobre todo en el ámbito educativo), asumidos por la comunidad científica, comenzando por los evaluadores y las Comisiones de Evaluación que sean designados a tal fin. Estándares éticos que invocan no sólo la importancia del impacto científico, difusión y de sus niveles de indexación, sino también al compromiso cívico de los/as investigadores/as y a la responsabilidad social de la investigación, del uso de una pluralidad de metodologías, del trabajo en equipo y en redes de investigadores, del respeto y de la participación activa de los ciudadanos y de todos los sectores y colectivos investigados, incluso en el estímulo y el reconocimiento de la autoría compartida de la investigación y no de publicaciones de autor único.

Por todo ello SOLICITAMOS:

Que se  retiren y, consecuentemente, que se proceda a la paralización y/o no aplicación de los nuevos criterios para la Acreditación en el acceso del profesorado universitario a los cuerpos docentes de Titulares y Catedráticos de Universidad.

Que se ponga en valor, tomando en consideración, la reflexión y el debate que ya se está produciendo en todas las Universidades españolas sobre esta cuestión.

Que se realice un riguroso análisis de los criterios necesarios y que  la incorporación de esos criterios surja de la pluralidad de las aportaciones que emanen del conjunto de la comunidad científica.

En todo caso, y antes de adoptar criterios que tengan un carácter definitivo se ha analizar que sean justos y viables. También será necesario adecuar los criterios a las realidades existentes, contribuyendo a mejorar la plantilla docente y la Universidad española.

Un deseo, con los logros a los que pueda dar lugar, con el que la comunidad docente e investigadora de las Ciencias de la Educación se siente comprometida,  contribuyendo activa y constructivamente.

Diciembre de 2016


[i] Sociedad Española de Pedagogía (SEP)
Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS)
Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE)
Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo (SEPHE)
Sociedad Catalana de Historia de la Educación
Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC)
Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE)
Asociación Universitaria de Formación de Profesorado (AUFOP)
Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE)
Coordinadora Universitaria del Área de Didáctica y Organización Escolar (CUADOE)   
Coordinadora de profesores universitarios de Educación inclusiva
Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa(RILME),
Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (REUNID)
Seminario interdisciplinar de Teoría de la Educación (SITE)
Equipo de Desarrollo Organizacional. UAB. (EDO)
Grupo de Formación Docente e Innovación Pedagógica. UB. (FODIP)

divendres, 2 de desembre de 2016





Las empresas desembarcan en la educación escolar: ¿un negocio educativo?

Hay un abandono del sector público y hay desigualdades en la financiación entre escuelas y territorios. Y aquí las empresas llegan como salvadoras del desastre educativo creando una imagen positiva de su marca.
Francesc  Imbernón

Traducido del Diari de l’Educació 02.12.2016

Creo que hay una reflexión que tenemos que hacer de la situación de la educación escolar, y cómo se está llevando a cabo en los últimos tiempos. Por un lado, hay un desentendimiento de la administración pública; y por otro, un aumento de la iniciativa privada. Y, en honor a la verdad, es una experiencia ya conocida en otros países donde predominan políticas neoliberales o neoconservadores. Algunos ya están en alerta denunciando el que empezó siendo una ayuda y se ha ido convirtiendo en otra cosa. Me explico.
La gestión privada ya no se hace ofreciendo beques de estudio, apoyando en programas de mejora de la infraestructura escolar, proporcionando equipamientos y materiales didácticos, sino implicándose en las políticas y prácticas de la innovación, en las estructuras escolares, en la gestión de las escuelas y en la formación del profesorado del sector público. Y, ¿por qué este interés actualmente? Se está externalizando la educación escolar? ¿Aumenta la despreocupación de los responsables públicos en educación dejando en manos del mercado la educación de una determinada población infantil y juvenil?
Ya sea a través de medios de comunicación o de redes sociales, vemos todos tipos de empresas que se están introduciendo de esta forma en las escuelas. No únicamente las cercanas: Banco de Santander, editoriales, Fundación Telefónica, La Caixa, etc., sino también otras más lejanas, aquí y en otros países, como Google for Education en España y al sur de Europa, Samsung (con proyectos de tabletas), Disney, Microsoft, Apple, Cisco, Huawei, Nestlé, Unilever, McDonals… y las que irán viniendo. Con ampulosos conceptos de marketing: escuela inteligente, escuela digital, la revolución digital, tecnología avanzada en las escuelas, innovación del futuro… La tecnología y la innovación son las palabras clave de este desembarco.
Y el producto se vende con un marketing educativo que promete trabajar de forma colaborativa, atención individualizada, innovación necesaria, mejora de la autonomía o aumentar la motivación entre otros conceptos que atraen al posible consumidor escolar (aunque la nueva terminología habla de coproductores activos). Se vende como una Responsabilidad Social Corporativa, con un enfoque más de participación que los típicos acercamientos a los clientes escolares y escuelas (por ejemplo, por las ventas o regalos). Parece ser una nueva participación comercial más sutil de una futura audiencia cautiva. O una cierta mercantilización.
Y con esto no quiero decir que las aportaciones no sean atractivas, por supuesto que sí, sobre todo cuando en muchas escuelas carecen recursos. Hay un abandono del sector público y hay desigualdades en la financiación entre las escuelas y los territorios. Por lo tanto, estas firmas llegan como salvadoras del desastre educativo creando una imagen positiva de la marca.
No pido que se retiren, pido una reflexión y no aceptarlo todo porque nos vendan que estamos desesperados e impotentes con los errores de los gobernantes del sector público y su falta de implicación de todo tipo. Con los nuevos gobiernos ya situados han llegado artículos y papeles dirigidos a los gobernantes que piden que las empresas se han de implicar más en la educación y aportar conocimientos y fondos, puesto que son ellos los que tienen influencia educadora. Y dicen que son los mejores aliados y promotores de las políticas y gestores públicos (y estos responden que está muy bien y que apoyan. ¡Mira qué ahorro!). También se argumenta que buscan mejorar la equidad en  el acceso a una educación de alta calidad (cuando pueden provocar mucha desigualdad entre las escuelas públicas). Esto se está diciendo y recibe aplausos cuando es posible que detrás haya un cierto olor a desconfiar de la eficacia y la eficiencia del sector público. Son los salvadores de la nueva calidad educativa y de formar bien al profesorado (contando con determinados sectores privados o semiprivados).
Mi duda razonable, después de la reflexión anterior, es si se trabaja para las escuelas o para fijar una imagen social filantrópica con la retórica del patrocinio, mediante el acceso a muchos profesores y profesoras y a miles de niños y adolescentes. ¿Pero no hemos defendido que la educación ha de estar al servicio de finalidades sociales más generales con la ciudadanía y con una misión pública de la escuela más que no con intereses privados? ¿O no?
Ya lo sé y, soy consciente, que estamos en un economía del conocimiento globalizado, pero esto no implica que los gestores públicos se desentiendan de ser proveedores del servicio público al cual se deben y que se maravillen con el servicio privado y le encomienden la tarea educativa. Es posible que no tengamos remedio y que esto sea un futuro de acercamiento a la privatización, pero creo que la gestión pública ha de establecer un límite entre lo público y lo privado. El gestor público está obligado a intervenir para regular la intervención privada y evitar la polarización educativa que repercute en la social (escuelas mejores y escuelas peores, escuelas innovadoras y escuelas que lo son, escuelas esponsorizadas y escuelas que no, escuelas con formación y escuelas que no).
El gestor público no puede caer en los discursos sobre modernización y eficiencia que hacen otras mejores que ellos. La pregunta clave es ¿qué tipo de escuela queremos y qué sociedad queremos? Y no es una cuestión de ir  en contra de las empresas que pueden hacer un servicio siempre vigilado por el gestor público, sino que es una cuestión de ética y valores y, que no nos engañen, no es de eficiencia y rendimiento.