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diumenge, 9 de juliol de 2017



La nueva filantropía: “responsabilidad social corporativa “de las empresas en el funcionamiento de los centros escolares. ¿Aportación o beneficio?


Desde mi punto de vista, actualmente, es importante y necesario analizar la situación de la educación escolar y como  se está introduciendo la iniciativa privada mediante las grandes empresas.  Lo que se ha venido a llamar responsabilidad social corporativa  o empresarial que se une en la gestión de los recursos humanos en las grandes empresas. Y que se comprueba con el  aumento del presupuesto de esas grandes empresas en ese apartado dentro de la gestión de los recursos humanos. Ello parece evidente en los últimos tiempos y no creo que sea solo por la crisis que han padecido los sectores públicos o por la dejadez de la administración educativa con posturas más neoliberales de desconfiar de lo público y evidenciar con sus políticas la validez y rigurosidad de lo privado. Quizá algo tenga todo eso pero hay algo más en ese interés por la educación: el negocio.
Y uno puede pensar que eso solo pasa en nuestro entorno y no es cierto. Pues no. Aunque sea reciente algunas de esas políticas empresariales en nuestro país, es una experiencia largamente conocida en otros países donde predominan desde hace tiempo políticas neoliberales o neoconservadores y que en muchos de ellos, se han dado cuenta que lo que empezó siendo aplaudido por ser una ayuda a la escasez de recursos o descentralización de éstos,  se está convirtiendo  en otra cosa. Y salta la alarma internacional.
Si miramos a nuestro alrededor y empezamos a vislumbrar esas políticas de responsabilidad social corporativa podemos comprobar que la gestión privada ya no se hace ofreciendo becas de estudio, visitas, apoyando programas de mejoramiento de la infraestructura escolar, dando equipos y materiales didácticos, que también aún se hace, pero ahora empiezan en nuestro contexto a implicarse en las políticas y prácticas de la innovación, de la tecnología, en las estructuras de gestión y organización escolares, en la gestión general de las escuelas y en la formación del profesorado del sector público. Y, ¿por qué este interés actualmente? ¿Se presenta de forma sibilina externalizar la educación pública escolar? ¿El sector público educativo ha de ser igual que el sector privado? ¿Aumenta la despreocupación de los responsables públicos en educación dejando en manos del mercado la educación de una determinada población infantil y juvenil? Son interrogantes importantes para  ver el rumbo que, en el futuro, puede tomar el sector público de la educación.
Ya sea por los medios de comunicación o por las redes sociales, vemos todos tipos de empresas que se están introduciendo de esta forma en las escuelas. No únicamente las cercanas: Educaixa, Banco de Santander, editoriales de libros de texto y otras más generalistas, Fundación telefónica, sino también más lejanas de aquí y en otros países, como Google for Education en España y sur de  Europa, Samsung (con proyectos de tabletas), Disney, Microsoft, Apple, Cisco, Huawei, Nestlé, Unilever, McDonals, etc., y las que irán viniendo y las que me dejo. Con ampulosos conceptos de márqueting educativo: escuela inteligente, escuela digital, la revolución digital, tecnología avanzada en las escuelas, innovación del futuro, innovar para mejorar, ganar en excelencia... la tecnología y la innovación son las palabras clave de “esa aportación social corporativa a la educación”.
Y  la intervención se vende con un buen marqueting social y educativo  utilizando todas las formas de las modas educativas al menos en el lenguaje. Con la general excusa que las empresas saben qué tipo de habilidades y capacidades que el sistema educativo debería proveer para mejorar la productividad y por tanto prometen desarrollar el trabajo docente y de aprendizaje de forma colaborativa, atención individualizada, innovación necesaria, mejora de la autonomía o aumentar la motivación entre otros conceptos que atraen al posible consumidor escolar (aunque la nueva terminología habla de “coproductores activos” para evitar la mala fama de “consumidor”).  Se vende como una Responsabilidad Social Corporativa, con un enfoque más de participación que los típicos acercamientos a los clientes escolares y escuelas (por ejemplo por las ventas o regalos del típico comercial). Parece ser una nueva participación comercial más sutil de una audiencia futura cautiva o una cierta mercantilización con la finalidad normal y legítima de las empresas de aumentar las ventas y para ello cuanto más conocidos y mejor imagen  mejor.
Y con esto no quiero decir que las aportaciones no sean atractivas, y tampoco que no se ha de acercar  la educación al mundo laboral,  por supuesto que sí, sobre todo cuando en muchas escuelas carecen de recursos, hay un abandono del sector público y hay desigualdades en el afianzamiento entre las escuelas y los territorios. Diversos organismos internacionales, sobre todo el Banco Mundial,  señalan la necesidad de que la educación, no sólo sea tarea del gobierno, sino también de otros sectores, o como se dice de toda la tribu, pero de una buena tribu.
Pero no llegar como salvadores del desastre educativo creando una imagen positiva de la marca o preservar una determinada escuela subvencionada. Y es cierto que el sector privado  empresarial puede contribuir con la educación de muchas formas, más cercana a que la mejora de la educación mejora la vida de sus trabajadores (no únicamente su productividad) y que puede ayudar a mejorar el país. Si quieren ayudar a la educación que estimulen   la formación permanente de su personal, ofrecer  becas de estudio, apoyar programas de mejoramiento de la infraestructura escolar, donando equipos y materiales didácticos, etc. Y si quieren que se desarrollen las competencias de sus trabajadores también pueden crear alianzas con el sistema de educación superior, para impulsar el desarrollo científico, la investigación y la innovación. Que necesitados estamos.
Y también sería podría ser interesante que las empresas hicieran análisis críticos de la educación, para mejorarla y pero dejando  en manos de los profesionales esa mejora. Deberían ser más aliados de las políticas públicas  y de la educación en general, que promotores de éstas.
No pido que se retiren y no quiero hacer un discurso anti empresarial, pido una reflexión y un análisis de lo que puede pasar en el futuro ya que ahora estamos a tiempo de evitarlo si perjudicará a sectores de la educación escolar. No debemos aceptar todo porque nos vendan que estamos desesperados e impotentes con los resultados de la educación o con los errores de los gobernantes del sector público y  su falta de implicación organizativa y presupuestaria de todo tipo. Con los nuevos gobiernos ya situados han llegado artículos y papeles dirigidos a los gobernantes que piden que las empresas se han de implicar más en la educación y aportar conocimientos y fondos, puesto que son ellos que tienen mucha influencia educadora y los receptores del personal que se ha formado en el sistema educativo. Lo dicen sobre todo  gurús con intenciones conocidas de beneficio propio o de aumentar su imagen para aumentar las ventas de sus productos normalmente editoriales y de asesoría. Lo podemos comprobar en la cantidad de jornadas donde esos “gurús” que pueden tener o han tenido una relación con la educación participan en tertulias, convenciones, conferencia plenarias de grupos de empresas que seguramente le pagan bien por decir esas cosas.
 Y el discurso cala porque se dice que las empresas son las mejores aliadas y promotoras de las políticas y gestores públicos  (y estos responden que está muy bien y que apoyan. ¡Ahorro que tenemos en los presupuestos para dedicarlo a otros cosas no sociales!). También se argumenta que buscan mejorar la equidad en el acceso en una educación de alta calidad (cuando pueden provocar mucha desigualdad entre las escuelas públicas). Todo ello se está diciendo y reciben aplausos cuando, es posible, que detrás haya un cierto olor a desconfiar de la eficacia y la eficiencia del sector público con la paradoja de la avenencia de la administración pública. Se presentan como  los salvadores de la nueva calidad educativa, de la equidad e inclusión y de formar mejor al profesorado (contando, por supuesto,  con determinados sectores privados o semiprivados y algunos muy unidos a esas empresas).
Mi duda razonable, después de la reflexión anterior, es si se trabaja por las escuelas  y la mejora de la educación de un país o para establecer una imagen social filantrópica o mejor una nueva filantropía,  con una retórica del patrocinio, donde se accede a muchos profesores y profesoras y a miles de niños, niñas y adolescentes. ¿Pero no estamos de acuerdo que la educación ha de estar al servicio de los fines sociales más generales con la ciudadanía y con una misión pública de la escuela más que a intereses privados? ¿O, no y  yo soy el confundido o el utópico?
Ya se sabe y se repite constantemente que estamos en una economía del conocimiento globalizado, pero esto no implica que los gestores públicos se desentiendan de ser proveedores del servicio público al que se deben y que se admiren del servicio privado y le encomienden o le permitan tareas educativas. Es posible que no tengamos remedio y que esto sea un futuro del acercamiento a la privatización educativa ya puesta en práctica en algunos países avanzados y mucho en las economías emergentes, pero creo que la gestión pública ha de establecer un límite entre lo público y lo privado. El gestor público está obligado a intervenir para regular la intervención privada y evitar la polarización educativa que repercute en la social (escuelas mejores y escuelas peores, escuelas innovadoras y escuelas que lo son, escuelas esponsorizades y escuelas que no, escuelas con formación específica y escuelas que no...).
No se puede mirar a otro lado como si no pasara nada, decir que se apoya y colabora y que les parece muy bien (¿será porque le hacen su trabajo aunque con objetivos diferentes o similares?). El gestor público no puede caer en los discursos sobre modernización y eficiencia de que lo hacen otros mejores que ellos. Si es así tenemos un problema de responsabilidad en la administración y las políticas públicas. La pregunta clave es ¿qué tipo de educación queremos y qué sociedad queremos? Y no es una cuestión de ir en contra de las empresas que pueden hacer un servicio interesante pero siempre gestionado, coordinado y controlado por el sector público, ya que es una cuestión de compromiso con lo público, de ética y valores a desarrollar y, que no nos digan  que tenemos  problemas de eficiencia y rendimiento y que ya se ha encontrado la solución.


diumenge, 2 de juliol de 2017



Temas importantes para la educación en España

·         No a la Lomce
·         Hemos de educar para la ciudadanía. Educación pública. Revisar los objetivos y estructura general de las enseñanzas.
·         El Derecho a la educación. Equidad para todos y todas (no segregación por sexos…)
·         El profesorado (reducir interinidad, aumentar dignificación… revalidas… confianza en el profesorado, ¿cuerpo único?, formación adecuada…). Un estatuto docente
·         Currículum (mejorar nuevos modelos pedagógicos más modernos y experimentados, inclusión, no segregación por sexos ni por nada, laicidad, humanidades, no pruebas externas …)
·         El tema de la supresión de la concertada (no a la privatización, no a utilizar suelo público, red única…)
·         Alumnado (gratuidad, 0-6 educativo y 0-18, abandono, no  repetición, horarios, no selección temprana…)
·         Mayor participación de la comunidad y autonomía de centros
·         Derecho a las lenguas de cada CCAA
·         Recuperar recursos (PIB 7%)
·         FP adecuada
·         Autonomía en las CCAA
Un deseable futuro en la formación del profesorado


Me gustaría en este texto, antes de hablar del futuro de la formación del profesorado resaltar aquellos aspectos que, según mi criterio irán desaparecen de la educación escolarizada (o tendrían que desaparecer) en el futuro. Esto es importante por mi análisis puesto que la formación de los docentes dependerá de qué educación del futuro tendremos. Partiendo de la base que un cambio es necesario ya que lo único que no cambiará en el futuro será el cambio. Y esto me trae a hacer una pequeña reflexión sobre que tendría que desaparecer de nuestras aulas y qué cambiar.

Para este cambio necesitamos nuevos profesores y profesoras Y, por lo tanto, una nueva formación. ¿Pero qué sería necesario en esta nueva formación? En primer lugar la selección de entrada del profesorado es la más importante decisión para la calidad del sistema y para el recorrido profesional de quienes concurren a ella. Es necesario seleccionar con rigor a los candidatos y candidatas a la profesión docente con pruebas rigurosas que incluyan conocimientos profesionales y una evaluación de la inmersión a la práctica guiada por tutores seleccionados. Por lo tanto, sería importante seleccionar a los candidatos y candidatas a los estudios de magisterio, procurando incorporar a aquellos que posean aptitudes y capacidades para esta profesión mediante pruebas específicas en las Escuelas de Magisterio, de todas las etapas educativas. A la vez reformar los programas de formación buscando el equilibrio y la integración de los diferentes componentes curriculares: el conocimiento de la materia, el conocimiento didáctico específico y los conocimientos generales vinculados a los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como el componente actitudinal. Y revisar los requisitos necesarios para ser formador o formadora de docentes. La formación inicial del profesorado además de los conocimientos específicos tienen que incluir una sólida formación pedagógica y práctica que posibilite la atención diversificada en un alumnado cada vez más diverso en cuanto a origen familiar, social y cultural y en cuanto a capacidades e intereses.

 Una preparación que facilite la innovación educativa en los centros, que promocione el trabajo en equipo y que fomente una actitud positiva y creativa hacia las nuevas exigencias culturales y pedagógicas. Y una preparación que forme para la igualdad entre los sexos y para la atención a la diversidad y, en general, para llevar a cabo todos y cada uno de los principios y las finalidades del sistema educativo. Y no podemos olvidar a quienes forman a los maestros. Sería imprescindible desarrollar programas de formación docente del profesorado que enseña en los centros de formación de maestros para promover un modelo de enseñanza más de acuerdo con las aportaciones de las ciencias de la educación y que, en el caso específico de la formación inicial del profesorado, convierta a los formadores de formadores en referentes de buenas prácticas docentes. En fin, atraer a los mejores y con un alto nivel de compromiso a la carrera de magisterio, mejorar a los formadores del profesorado y reformar el acceso a la formación del profesorado. En segundo lugar no se puede hablar de una mejor profesionalización y formación docente en esta época sin tener en cuenta como se realiza la inmersión en la profesión. Tendría que realizarse a través de un periodo de prácticas de iniciación profesional en centros seleccionados y acreditados. Esta inducción profesional tendría que centrarse en una formación práctica con tutores seleccionados que apoyen e introduzcan en el futuro profesor o profesora en esta formación en colaboración con el profesorado que enseña en magisterio. Necesitamos valorar la experiencia docente y convertirla en una oportunidad de aprender porque son muy importantes las primeras incursiones en la práctica. Es necesario que la fase de inmersión del profesorado novel en la práctica esté evaluada y signifique una puesta a prueba de la sensibilidad y las actitudes necesarias para desenvolverse con el alumnado y también la oportunidad de aprender de experiencias de calidad. En tercer lugar la formación permanente. La formación permanente del profesorado es una necesidad creciente y es reconocida como un derecho y un deber de que se extiende a todas las funciones que pueden ejercer los docentes. Y tiene que formar parte intrínseca de la profesión introduciendo esta necesidad desde los inicios de los estudios de profesorado. Se tendrían que potenciar y reconocer las actuaciones del profesorado innovador (más facilidades para la constitución de grupos de trabajo, proyectos de investigación e innovación educativa, potenciación de redes profesionales y de comunidades de aprendizaje y educación) y de los centros comprometidos en su proyecto docente (Formación en Centros, Planes de Autoevaluación y mejora...).

Y establecer mecanismos de reajuste para que las políticas sobre el profesorado no se limiten únicamente a las aulas y en los centros, puesto que la profesionalización laboral del colectivo hoy en día está vinculada también a causas sociales. Necesitamos abrir vías de comunicación entre los y las docentes que trabajan en el sistema educativo. Crear redes virtuales y presenciales de profesorado en las cuales se sirvan de la experiencia. Reconsiderar la importancia de disponer de instituciones que estabilicen el desarrollo profesional docente y los programas de perfeccionamiento. Es necesario que se produzca una reconceptualización colectiva de la profesión, de sus funciones, en fin de su profesionalización. Y, por último la formación en el centro educativo aunque el proceso de implicación del profesorado en la formación a los centros educativos no es nuevo y aparece con nitidez a partir de las experiencias institucionales de "formación centrada a la escuela" o "diseminación y utilización del conocimiento pedagógico a las escuelas", o a través de la necesidad de elaborar proyectos educativos o curriculares propios. Pero la formación en el centro implica algo más que una mera ubicación física de la formación. En este sentido podemos distinguir entre la formación en el centro, la formación en el centro y la formación del centro. Pero no creo necesario profundizar en ellas puesto que el importante, en este momento, no son los términos utilizados sino el contenido, el proceso y el resultado de la formación dentro de la escuela. La formación de los centros sería la única respuesta factible para producir el desarrollo personal, profesional e institucional (las tres patas de la profesionalización), y este permite crear condiciones óptimas porque el profesorado se profesionalice de forma innovadora. El concepto de formación va implícito en el de desarrollo del centro. Desde mi punto de vista, y en base a mi experiencia en la formación del profesorado, la formación al centro es una tendencia óptima para el desarrollo de la formación, y para la profesionalización docente, puesto que desarrolla un modelo más autónomo y colaborativo de docencia. La formación en centros significa realizar una "formación desde dentro y para mejora el de dentro". Es la interiorización del proceso de formación, con la descentralización y con un control autónomo de la formación generada por el mismo colectivo. Pero la "formación basada en los centros" supone también una constante indagación colaborativa y un consenso para el desarrollo de la organización y la gestión. El centro educativo tiene un contexto de ecología de aprendizaje específico que se ha de analizar y, a partir de los nuevos escenarios de aprendizaje, proponer alternativas de cambio e innovación. Aunque nadie duda de la importancia de la participación del profesorado en su formación sea posible, hasta hace pocos años este hecho no se ha visto reconocido en su justa medida. Desde mi perspectiva, la participación del profesorado en todo el proceso y la autonomía son el núcleo fundamental de la formación que genere entusiasmo para cambiar las cosas y mejorarlas con una repercusión en el aprendizaje del alumnado y en la satisfacción del profesorado. Si queremos que el profesorado participe en el diseño y gestión de su propia formación, o sea sujeto de formación, tiene que superarse el enfoque técnico que considera al profesorado como un objeto de la formación y al que, por lo tanto, no se le concede margen de libertad para la formación que necesita. Y luchar contra la percepción que la formación es algo artificial, promovida por las administraciones y ajeno a los contextos personales e institucionales en los cuales trabaja.

Pero ya sabemos que el profesorado no tiene que ser un técnico que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino que tiene que participar activa y críticamente en su propio contexto escolar, en un proceso dinámico y flexible, en el verdadero proceso de formación. Una de las fuentes de mayor satisfacción y revitalización del profesorado puede ser la generación de procesos de mejora profesional a través de la puesta en marcha de innovaciones y dinámicas de cambio a los centros educativos, que, por lo tanto, beneficiarán a la colectividad. Esto significa decantarse hacia una valoración del profesorado como agente curricular reflexivo y crítico, lo cual tiene que permitirle tomar decisiones a los centros de manera autónoma, desarrollar el currículum de forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares, situando el proceso en un contexto específico, el centro. Todo esto implica la intervención del profesorado como colectivo que actúa en una unidad de análisis, el centro educativo y del aprendizaje que provoca, que es donde se articula verdaderamente la profesionalización del profesorado. Por lo tanto si queremos cambiar la formación permanente tenemos que verla como una tarea colectiva y no aislada. Y que el puente de unión son los proyectos comunes y la indagación colaborativa de forma conjunta al centro escolar y en el contexto donde este trabaja. La formación tiene que contribuir a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, al desarrollo institucional de los centros en el contexto y promover una nueva cultura profesional. El centro con todos sus espacios, como conjunto de elementos que intervienen en la práctica educativa contextualizada, tiene que ser actualmente el motor de la formación; esta pierde un importante tanto por ciento de incidencia cuando se produce de forma aislada y descontextualizada. Una característica fundamental de la formación en y para el cambio es que el profesorado tiene que asumir como tarea colectiva la intervención en el proceso de su desarrollo profesional, proceso que parte de sus necesidades en un contexto específico de situaciones problemáticas con el objetivo de provocar la innovación en la práctica educativa. Pero asumir esta actitud y liderar este proceso en los centros comporta serias dificultades que tienen que superar: - Las estructuras de toma de decisiones a la escuela. - Las normativas administrativas. - La falta de tiempo. - Las suspicacias y sospechas respecto a la gestión directiva.
- La falta de voluntad para tomar decisiones y pasar a la acción.
- El temor a perjudicar la imagen del centro con resultados indeseables.
- La escasa comunicación dentro del centro.
Y no olvidamos que son necesarios periodos de tiempos suficientes para la reflexión en equipo de la propia práctica, la planificación en común y el desarrollo de prácticas cooperativas al aula. También conviene recordar que la formación necesita cumplir unas condiciones institucionales para poder ser operativa, por ejemplo: - Condiciones de organización (horarios, tiempos, número de profesores...). - Consenso en el profesorado. - Superar los problemas individuales de algunos profesores y profesoras, puesto que tienen que marginarse muchos problemas profesionales individuales. - Medidas de seguimiento durando y con posterioridad a la formación. - Las estructuras de las instituciones de apoyo.

Esta nueva cultura de una nueva formación del futuro tendría que pasar para favorecer en los equipos de profesores el debate y la construcción de unas bases reales sobre las cuales construir los proyectos de cambio intentando eliminar al mismo tiempo los procesos de atomización e individualismo en el trabajo profesional. También hay que apoyar la experimentación y la difusión de materiales, nuevas estructuradas de grupos más reducidos y flexibles, nuevas metodologías, nuevos proyectos basado en los nuevos escenarios actuales de aprendizajes, en la línea de proporcionar referencias y elementos de dinamización nuevos. Y por supuesto, favorecer la formación de equipos, la imaginación y el trabajo democrático y colaborativo entre el profesorado.

dimarts, 27 de juny de 2017

Tenim poca cultura col·laborativa?

Desenvolupar una cultura col·laborativa en els centres vol dir partir de les necessitats reals de la situació escolar, i que l’organització de l’escola contempli la participació de les persones.

 Francesc Imbernon
 
 
 
Darrerament, els que estan dirigint els informe PISA ens vénen a dir que el professorat ha de treballar en una cultura més col·laborativa, i que hi ha d’haver més transparència i obertura en el sistema. No acostumo a participar de les opinions ni dels expert de PISA, però en aquest cas almenys em fa preguntar-me per què afirmen això i si és veritat. ¿Tenim poca cultura de col·laboració?
És possible que sigui cert, que ens manqui una cultura col·laborativa més estesa entre el professorat i entre tots els agents que intervenen en l’educació. Però s’ha de tenir en compte que desenvolupar una cultura col·laborativa en els centres vol dir partir de les necessitats reals de la situació escolar, i que l’organització de l’escola contempli la participació de les persones. No confondre la col·laboració amb processos forçats, formalistes o adscriure’s a modes que solen ser més nominals i atractius que processos reals de col·laboració. Col·laborar significa participar d’una manera conscient, implicant l’ètica, els valors i la ideologia en sentit ampli que ens permeti comprendre els altres, analitzar els seus posicionaments i les seves visions i arribar a acords. També és fonamental que aquesta col·laboració suposi una millora professional intel·ligible i que estigui suficientment explicitada i resulti comprensible. I això, a vegades, no es veu.
La no participació i la no implicació són, sense cap mena dubte, obstacles difícilment superables per dur a terme una innovació. Però tot això comporta un paper més actiu del professorat en el procés educatiu. La col·laboració educativa hauria de comportar la creació d’un sistema de comunicació mitjançant el qual s’arribi a les persones implicades, perquè aquestes puguin coresponsabilitzar-se efectivament del procés educatiu i també en la direcció, coordinació i presa de decisions del centre. I per aconseguir aquest grau de participació resultarà fonamental subministrar als implicats els mitjans per fer-ho.
No dubtem de la necessitat de la col·laboració. L’avantatge que suposa per al professional en exercici treballar en col·laboració radica en la seva experiència, que li permet desenvolupar un paper constructiu i creatiu en el procés educatiu en què està compromès.
Però no hem de confondre tampoc l’aïllament de l’individualisme amb la individualitat o la individualització, ja que la individualitat és la capacitat per exercitar el judici discrecional i independent del professorat i la individualització pressuposa a l’individu com a diferent, actor, dissenyador, i creador de la seva pròpia biografia, identitat, xarxes socials, compromisos i conviccions. La individualitat i la individualització haurien de ser bones, ja que el professorat necessita moments per repensar el seu projecte de vida professional, personal i institucional. Pot ser bo realitzar pràctiques individuals i això pot comportar un cert aïllament. Tota pràctica professional i personal necessita, en algun moment, una situació d’anàlisi i reflexió que hauria de (o pot) realitzar-se en solitud. El que és contrari a la col·laboració és l’individualisme.
Col·laborar vol dir tenir un clima al centre que posi el professorat en situacions d’identificació, de participació, d’acceptar crítiques, de discrepància, suscitant la inventiva i la capacitat de regular-la. La capacitat de respectar la diferència i d’elaborar itineraris educatius diferenciats amb diferents eines amb un caràcter obert i generador de dinamisme i situacions diverses.
Però també és cert que el treball col·laboratiu entre tots els que intervenen en el procés educatiu no és fàcil. És una forma d’entendre l’educació que busca propiciar espais en els quals es doni el desenvolupament d’habilitats individuals i grupals, d’intercanvi i diàleg, a partir de l’anàlisi i la discussió entre tots per explorar nous processos, per conèixer, compartir i ampliar nous objectius de l’ensenyament i posar a l’abast la informació i l’experiència que cadascun d’ells té. Cada membre del grup és responsable tant del seu aprenentatge com del dels restants del grup. No hi ha col·laboració si el professorat no comparteix la interacció, l’intercanvi d’idees i els seus coneixements entre els membres del grup.
Això suposa un procés de provocar una reflexió basada en la participació (aportació personal, no rigidesa, motivació, metes comunes, normes clares, coordinació, autoavaluació) i mitjançant intercanvi, debats, lectures, treball en grup, incidents crítics, situacions problemàtiques…) i exigeix un plantejament crític i no domesticat de la funció del professorat, una anàlisi de la pràctica professional des de la perspectiva dels supòsits ideològics i actitudinals que estan a la seva base. Vol dir aprendre mitjançant la reflexió i la resolució de situacions problemàtiques de la pràctica. Partir de les pràctiques i de les representacions del professorat amb un diàleg professional i d’interacció social: compartir problemes, fracassos i èxits. Crear un clima d’escolta activa i de comunicació.
En fi, treballar de forma col·laborativa, dialògica i participativa vol dir analitzar, provar, avaluar, modificar… en grup. Elaborar projectes de treball conjunt. Propiciar un aprenentatge de la col·legialitat participativa i no una col·legialitat artificial (la col·legialitat artificial ve sovint provocada per l’obligació externa de realitzar certs treballs que demanden un projecte col·lectiu però sense el necessari procés real de col·laboració).
Plantejar-nos col·lectivament el que fem, perquè ho fem com un potent procediment per a la col·laboració gràcies a l’acció cooperativa que implica i al treball en equip, mitjançant el qual el professorat orienta, corregeix i avalua les situacions problemàtiques reals i pren decisions per millorar, analitzar o qüestionar la pràctica social i educativa. El professorat creix i es desenvolupa quan adquireix un major coneixement de la complexa situació en la qual el seu ensenyament es produeix. Per això, ha d’unir en una amalgama, teoria i pràctica, experiència i reflexió, acció i pensament, tant per al seu desenvolupament personal com a professional. Col·laborar vol dir compartir amb altres dubtes, contradiccions, problemes, èxits, fracassos, etc. Parla de tot. Són elements importants en el desenvolupament personal, institucional i professional del professorat.
I observar els companys. Aquesta pràctica no és usual entre nosaltres, però hi ha països i zones de l’Estat espanyol que la desenvolupen fa anys com per exemple la lesson-study o estudi de la lliçó o lliçons on el professorat conjuntament analitzant un tema, el planifiquen, l’ensenyen, l’observen i reflexionen críticament sobre la seva millora. És una pràctica col·laborativa centrada en el disseny d’un procés d’ensenyament.
Per aquesta vegada accepto que PISA o els seus dirigents ens diguin que encara tenim molt camí per recórrer i que és important col·laborar, decidir conjuntament i observar als companys. Ja ho sabem, però estem en això, com es pot anar comprovant en les experiències d’innovació a casa nostra. Ens cal temps i suport.


dilluns, 19 de juny de 2017


Declaración de las Sociedades Científicas de Ciencias de la Educacióni sobre los
nuevos criterios de evaluación para la acreditación nacional del profesorado
universitario en el marco del Programa ACADEMIA de la ANECA para el acceso a
los cuerpos docentes universitarios

Las Sociedades científicas de Ciencias de la Educación consideramos que los nuevos
criterios de evaluación para la acreditación del profesorado titular y catedrático de
Universidad poseen un nivel de exigencia no razonable, alejado de la realidad de la
investigación educativa en nuestro país, ya que no se adecuan a las circunstancias de
la investigación educativa en España.
Tomando en consideración el proceso de acreditación para el acceso a los cuerpos
universitarios, regulado por el RD 415/2015, al que se remite el desarrollo del
Programa ACADEMIA con el objeto de evaluar el perfil de los solicitantes para el
acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios (Profesores Titulares de
Universidad y Catedráticos de Universidad); y, más en concreto, lo dispuesto por la
Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA), como “méritos obligatorios”
y “méritos complementarios” para obtener una calificación positiva en las solicitudes de
acceso a ambos cuerpos docentes en las Ciencias de la Educación,
Exponen:Su rechazo a los nuevos criterios de evaluación en relación con los criterios
anteriores y a los procedimientos para acreditarse como profesor o profesora
universitaria. Unos criterios que, en nuestras sociedades científicas, impiden
y/o paralizan la promoción de gran parte de la plantilla de las universidades.No nos negamos categóricamente a una evaluación para la acreditación de los
cuerpos docentes universitarios sino que consideramos que los criterios que se
adopten deben tener en cuenta la realidad de la investigación educativa en
nuestro país: partir de un diagnóstico que considere los resultados y logros
asociados a la aplicación de los anteriores criterios, las políticas científicas y
educativas, así como la inversión en investigación en España, en sus
Comunidades Autónomas y Universidades (en concreto en el área de la
investigación en las Ciencias de la Educación), incluir indicadores de impacto
social de sus proyectos de investigación y de la transferencia de conocimiento
en publicaciones, congresos, planes de estudio, programas educativos y
sociales, etc.; y, al tiempo, establecer líneas de mejora de la investigación,
inevitablemente vinculadas a los procesos de innovación educativa y a la de la
calidad de la Educación, dentro y fuera del sistema escolar.
 En los nuevos criterios se le otorga una prioridad excesiva a las publicaciones
con estándares, evidencias, etc. que son inalcanzables y desproporcionados a
los méritos que pueden conseguirse, en algunos campos educativos, en
perjuicio de la docencia, la gestión, aspectos fundamentales y necesarios en la
tarea de un docente universitario. Máxime cuando en los últimos años han
disminuido notoriamente los fondos económicos y los recursos que se destinan
a la investigación educativa, con el consecuente deterioro y precarización de
las condiciones retributivas, laborales y profesionales del profesorado
universitario y un mayor aumento de la docencia. En este sentido, debe
advertirse que el número de profesores asociados ha aumentado
exponencialmente en nuestras Universidades lo que haría imposible su accesoa los cuerpos docentes de TU y CU, garantizando el necesario relevo generacional del profesorado.Los nuevos criterios son bastante más restrictivos que los que se exigen para una evaluación positiva de la actividad investigadora (tramos de investigación),
en las Ciencias de la Educación, que hasta ahora ha aplicado la Comisión
Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora (CNEAI). El acceso a la
acreditación de profesorado universitario no puede ser predominantemente
valorado por la investigación publicada en revistas que tienen sus sedes, de
forma mayoritaria, en otros países. La minusvaloración de las revistas editadas
en España, con crecientes indicios de calidad y niveles reconocidos en su
proyección nacional e internacional, entre otras las que publican las editoras
universitarias, con Consejos de Redacción, Comités Editoriales, Comités
Científicos, procesos de evaluación ciegos, etc. acabará determinando su
desaparición, sin mejorar sus niveles de exigencia, al derivar los autores sus
publicaciones hacia otros contextos y realidades.
 Se exige un exceso de publicaciones en el JCR, Scopus o en SJR en primer
cuartil (Q1) cuando, en el amplio y diversificado campo de la educación en
España, no existe actualmente ninguna revista de Educación Q1 y sólo hay dos
(2) revistas JCR en Q2. En SJR, hay 13 revistas españolas de educación en
Q3 y 9 en Q4. En Scimago hay 1.066 revistas en Educación, de las cuales sólo
25 son españolas (es decir, un 2,34% de las que se editan), pero solo 2 en el
Q1+Q2. Por tanto será del todo imposible para muchos profesores y profesoras
acceder a la acreditación en los cuerpos docentes de Titulares y Catedráticos
de Universidad.Las revistas de impacto internacionales son, a veces, excesivamente
especializadas imposibilitando que profesorado de educación puedan publicar
en ellas, ya que la actividad educativa es -y debe ser- por la naturaleza de sus
saberes, esencialmente interdisciplinaria. En Ciencias de la Educación, la
innovación educativa, la transferencia de nuestras propuestas en forma de
proyectos al tejido educativo pasa a no valorarse si no adopta el formato de
investigación en un momento en el que se exige un cambio educativo y la
aplicación de proyectos de innovación. En educación algunas de las revistas llamadas de impacto tienen una escasa difusión y una baja incidencia en la mejora del conocimiento educativo, con la
paradoja de poco o muy poco impacto, por no decir incluso inexistente, en las
realidades educativas, completamente al margen de las necesidades
emergentes y urgentes de las comunidades educativas y de quienes adoptan
las decisiones políticas en los procesos de reforma y mejora de la educación,
tanto en el ámbito de las Administraciones del Estado y Autonómicas como
locales. Es especialmente grave que contribuciones de carácter interdisciplinar
con equipos mixtos tampoco se vean valoradas si no se publican en "revistas
de educación" negando una productividad al ámbito educativo que no tienen el
resto de colaboradores pertenecientes a otros campos. En las Ciencias de la Educación será deseable y razonable que los nuevos
criterios no estén al margen de las decisiones políticas que adoptan las propias
Administraciones, ni de los instrumentos que promueven con fondos públicos
(como por ejemplo el “sello de calidad” de las revistas científicas de la FECYT,
que es completamente ignorado en estos criterios) y buscar alternativas en el
índice de impacto H del que hace uso el Journal Scholar Metrics: Arts,
Humanities, and Social Sciences ya que en España están registradas 128 revistas, 23 de ellas en los dos primeros cuartiles. Otra alternativa sería tener en cuenta la “San Francisco Declaration on Research Assessment http://www.ascb.org/Es exagerado que para acceder al cuerpo de Profesores Titulares de Universidad se demanden 15 años de docencia universitaria a tiempo
completo, o 5 años en la calificación B, y publicaciones de impacto sobre
innovación cuando las revistas de impacto no acostumbran a publicar
innovaciones docentes. Ello comporta un número excesivo de años de
docencia al profesorado a tiempo parcial (mayoritario actualmente) y a no
poder publicar las innovaciones docentes en revistas catalogadas de impacto
 Creemos que unos nuevos criterios de acreditación deben someterse a un
debate en el seno de la propia comunidad universitaria y, una vez establecidos,
no deben aplicarse hasta que no haya transcurrido un tiempo suficiente para
que los investigadores hayan podido orientar adecuadamente su carrera
profesional. Una tarea que nunca podrá hacerse al margen de una previsión de
cortos, medios y largos plazos acerca de sus posibilidades de promoción y/o
estabilización, del financiamiento que lo haga posible en cada Universidad y en
el conjunto del sistema universitario, con las necesarias garantías de equidad,
justicia y mérito.
 Los criterios que se adopten nunca podrán situarse al margen de los principios
éticos y de los códigos deontológicos que se adopten en la evaluación, con su
correspondiente aplicación en la investigación básica y aplicada (también en
las Ciencias en general, pero sobre todo en el ámbito educativo), asumidos por
la comunidad científica, comenzando por los evaluadores y las Comisiones de
Evaluación que sean designados a tal fin. Estándares éticos que invocan no
sólo la importancia del impacto científico, difusión y de sus niveles de
indexación, sino también al compromiso cívico de los/as investigadores/as y a
la responsabilidad social de la investigación, del uso de una pluralidad de
metodologías, del trabajo en equipo y en redes de investigadores, del respeto y
de la participación activa de los ciudadanos y de todos los sectores y colectivos
investigados, incluso en el estímulo y el reconocimiento de la autoría
compartida de la investigación y no de publicaciones de autor único.

Por todo ello SOLICITAMOS:

Que se retiren y, consecuentemente, que se proceda a la paralización y/o no
aplicación de los nuevos criterios para la Acreditación en el acceso del
profesorado universitario a los cuerpos docentes de Titulares y Catedráticos de
Universidad.
Que se ponga en valor, tomando en consideración, la reflexión y el debate que
ya se está produciendo en todas las Universidades españolas sobre esta
cuestión.
Que se realice un riguroso análisis de los criterios necesarios y que la
incorporación de esos criterios surja de la pluralidad de las aportaciones que
emanen del conjunto de la comunidad científica.

En todo caso, y antes de adoptar criterios que tengan un carácter definitivo se
ha de analizar que sean justos y viables. También será necesario adecuar los
criterios a las realidades existentes, contribuyendo a mejorar la plantilla
docente y la Universidad española.
Un deseo, con los logros a los que pueda dar lugar, con el que la comunidad
docente e investigadora de las Ciencias de la Educación se siente
comprometida, contribuyendo activa y constructivamente.

Sociedad Española de Pedagogía (SEP)
Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS)
Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE)
Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo (SEPHE)
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana
Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC)
Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE)
Asociación Universitaria de Formación de Profesorado (AUFOP)
Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE)
Coordinadora Universitaria del Área de Didáctica y Organización Escolar (CUADOE)
Coordinadora de profesores universitarios de Educación inclusiva
Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa(RILME),
Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (REUNID)
Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE)
Equipo de Desarrollo Organizacional. UAB. (EDO)
Grupo de Formación Docente e Innovación Pedagógica. UB. (FODIP)

divendres, 9 de juny de 2017

Universidades de América Latina y Europa trabajando para la mejora de la formación del profesorado

From Tradition to Innovation in Teacher Training Institutions (TO-INN) es un proyecto desarrollado por un consorcio liderado por la Dra. Alejandra Montané López y el grupo de investigación Formación Docente e Innovación Pedagógica (FODIP) de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y subvencionado por el fondo Erasmus+ de la Unión Europea.

Presentación de las dimensiones que aborda el proyecto
La finalidad del proyecto consiste en el análisis y el frotalecimiento de la dimensión social, la pertinencia curricular y la innovación docente, con la participación de toda la comunidad universitaria. Con ello, se pretende impactar en las políticas y la gobernanza de los centros que participan en el proyecto, así como de aquellos que esten vinculados.
Bienvenida a los socios de TO-INN por parte del Rector de la Universidad de Barcelona en el Paraninfo del Edificio Histórico
TO-INN articula una red formada por 22 instituciones de educación superior de siete países americanos (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Honduras, México y Paraguay) y cinco europeos (España, Holanda, Inglaterra, Italia y Portugal), con el objetivo de promover la calidad en las universidades donde se forman futuros maestros.
Dra. Anna Bon, de la Universidad de Amsterdam, participa en el debate. Al fondo, profesores de Honduras, Inglaterra, Colombia y Paraguay
El pasado 19 de marzo se celebró el kick-off meeting o reunión inicial del proyecto. Los participantes que asistieron al encuentro en Barcelona debatieron y acordaron las bases del proyecto. Próximamente, los socios se reunirán en la Universidad Nacional de San Martín de Argentina, en la ciudad de Buenos Aires.